Die Kunst ist die eigentliche Bestimmung des Menschen  (Arnold Brodkey)

Überlegungen zum Stellenwert von Bildnerischer Erziehung als möglichem Leitgegenstand künftiger Schulentwicklung

Michael Wimmer

Die Welt von Kindern und Jugendlichen von heute ist eine Bilderwelt. Industrie und Medien produzieren Bilder, Politik vermittelt sich in Bildern. Jugendkultur ist Bilderkultur. Junge Menschen identifizieren sich mit Bildern, sie tauschen sich mit Hilfe von Bildern aus, Bilder bestimmen ihre Gefühle, sie schaffen Zusammenhänge bzw. Zusammengehörigkeiten. Jugendliche sind von Bildern geprägt. Bilder sind die wichtigste Ausdrucksform, um ihre Wünsche, Hoffnungen, Unsicherheiten, Aggressionen, Verzweiflungen zu artikulieren.

Anscheinend völlig unbeeinflusst von diesem rasanten Wechsel der "Weltwahrnehmung" durch die junge Generation gibt sich eine Schule, in der die Bedeutung und der Einfluss "bildnerischer Erziehung" in den letzten Jahren beständig abgenommen hat. Daran haben auch die Versuche, dieses Fach mithilfe zusätzlicher Lehrplandimensionen wie "visuelle Kommunikation" oder "Medienerziehung" attraktiver zu gestalten, wenig bis gar nichts geändert. Dort, wo man den bildnerischen Bereich als dynamischen Motor künftiger Schul- und Unterrichtsentwicklung vermuten würde, mühen sich statt dessen VertreterInnen einer defensiven Selbstverteidigungsstrategie bestenfalls um die Aufrechterhaltung des status quo.

Für den interessierten Beobachter tut sich da ein Widerspruch auf, der nach Erklärung verlangt. Vielleicht repräsentiert die derzeitige Randständigkeit des "Bildnerischen" den herrschenden Strukturkonservativismus von Schule insgesamt, die sich dergestalt unfähig bzw. unwillig zeigt, der immer rascheren gesellschaftlichen Entwicklung durch entsprechende inhaltliche, methodische und organisatorische Weiterentwicklung Rechnung zu tragen?

Oder verweigert sich die Schule in ihrem aufklärererischen Selbstverständnis, die sie im wesentlichen mit Wortsprache und ihrer Verschriftlichung verbindet, ganz bewusst der vermeintlichen Irrationalität der Bildervielfalt und verweigert auf diese Art die schulische Auseinandersetzung mit der Vielfalt der Bilder?

Vielleicht ist der Grund für die abnehmende Relevanz des Gegenstandes auch im eigenen Selbstverständnis, das durch eine Reihe von Negativdefinitionen geprägt ist, zu suchen.

In den programmatischen Äußerungen der FachvertreterInnen geriert sich gerne ein umfassender Erziehungsanspruch, der sich in bewusster Abgrenzung zu allen anderen GegenstandsvertreterInnen als antiintellektueller Gralshüter einer ganzheitlich-kreativen Persönlichkeitsentwicklung weiß. Mit allen Insignien des "Gut-Menschen" ausgezeichnet, wird die übrige Unterrichtspraxis in Pausch und Bogen der kognitiven Einseitigkeit geziehen, ohne selbst ein für Außenstehende auch nur halbwegs klar nachvollziehbares spezifisches Lernfeld - etwa im Bereich der Kunstvermittlung - präsentieren zu können.

Wenn dann als Ergebnisse der konkreten Arbeit mit den SchülerInnen selbstgebastelte Makramee-Eulen zur individuellen Behübschung entstehen, tut sich eine Kluft zwischen diesem grandiosen Anspruch und der dann doch recht bescheidenen Wirklichkeit auf. Daher wird die Frage immer wieder gestellt werden, wozu das ganze überhaupt (noch) gut sein soll. Diese Frage erscheint umso einsichtiger, als zur Zeit etwa 50% der mehr als 15jährigen SchülerInnen im berufsbildenden Schulbereich überhaupt kein fachspezifisches bildnerisches Angebot erhalten. Trotzdem wäre es eine böse Unterstellung ohne jede empirische Grundlage, wenn man behauptete, dass gerade die AbsolventInnen dieser Schulformen aufgrund mangelnder bildnerischer Erziehung signifikante Persönlichkeitsdefizite aufweisen würden.

Trägt das Fach "Bildnerische Erziehung" den laufenden kultur- und bildungspolitischen Entwicklungen Rechnung?

In den 70er Jahren, zu einem Zeitpunkt, zu dem die sogenannten "musischen Gegenstände" noch von einer breiteren Akzeptanz ausgehen konnten, stellte die empirische Sozialforschung der österreichischen Bevölkerung ein denkbar schlechtes Zeugnis aus: Das "kulturelle Verhalten" sei schlecht; die Bereitschaft, am kulturellen Leben teilzunehmen, äußerst gering. Diesem Befund sei nur durch ein Bündel von kulturpolitischen Maßnahmen auch im Bereich der "kulturellen Erziehung" besonders für die "Zielgruppe junge Menschen" beizukommen. Kulturpolitische Absicht war es damals, breite, bisher bildungsferne Bevölkerungsschichten für die aktive und passive Teilnahme am kulturellen Leben zu gewinnen. Dies würde zur Demokratisierung der Gesellschaft ebenso beitragen wie zu einem größeren Verständnis gegenüber dem zeitgenössischen Kunstschaffen.

20 Jahre später fällt auf, dass sich viele der damaligen kulturpolitischen Hoffnungen, jedenfalls fürs erste, nicht erfüllt haben. Die Bemühungen, die österreichische Gesellschaft qua Regierungsbeschluss "von oben her" kulturell zu erneuern, stehen angesichts des Wiederauflebens autoritärer Strömungen ebenso erneut zur Disposition wie das zeitgenössische Kunstschaffen, das bei weiten Teilen der Bevölkerung nach wie vor als exklusives Minderheitenprogramm angesehen wird und dessen Exponentinnen sich neuerdings wieder heftigen Angriffen und bereits überwunden geglaubter Ressentiments ausgesetzt sehen.

20 Jahre später fällt auch auf, dass eine fachspezifische Diskussion über Ziele, Mittel, Erfolge bzw. Misserfolge dieser kulturpolitischen Neuorientierung überhaupt nicht erfolgt ist. Weil sie nichts mit dem Fach zu tun hat oder weil es Wichtigeres zu tun gab? Die FachvertreterInnen jedenfalls haben sich damit den Luxus geleistet, die aktuelle kulturpolitische Entwicklung weitgehend zu ignorieren und damit für das Fach produktiv zu machen. Diese das Fach offenbar dominierende bewahrende Haltung deckt sich mit der Einschätzung der AutorInnen des Bandes "Kunstvermittlung - Studie zur Ausbildung und Arbeit der Bildnerischen Erzieher in Österreich", derzufolge das Fach "seit den Zwanzigerjahren unseres Jahrhunderts keine grundlegende Adaptierung an die kultur- und wissenschaftshistorischen Veränderungen mehr erfahren hat".*

Die Stellung von zeitgenössischer Kunst hat sich in den letzten 20 Jahren zum Teil radikal gewandelt. KünstlerInnen erproben neue Zusammenarbeitsformen im Bereich der Wirtschaft, der Medien, im Sozialen oder im Bereich der Wissenschaft. In der Schule tun sie sich nach wie vor besonders schwer. Auch das ein Indiz dafür, dass die Vielschichtigkeit der Beschäftigung mit allen Formen der zeitgenössischen Kunst von den meisten KollegInnen bisher nicht erkannt wird, bzw. die dafür notwendigen Sensibilität, etwa im Bereich der Lehreraus- und berufsbegleitenden -fortbildung nicht geschaffen werden konnte* .

Viele bildnerische ErzieherInnen sehen es nach wie vor nicht als ihre Aufgabe, einen zeitgemäßen Unterricht mit zeitgemäßen Mitteln zu gestalten. So argumentieren sie übereinstimmend, für zeitgenössische Kunst gäbe es zuwenig Zeit, außerdem sei das Schülerinteresse zu gering. Die Auseinandersetzung mit etablierter Kunst diene in erster Linie dazu, die Eigentätigkeit der SchülerInnen zu fördern.* Dementsprechend dominiert auch im Bildnerischen Unterricht der historisierende Blick in eine vermeintlich bessere Vergangenheit, dorthin, wo das Gesicherte vermutet wird.

Die Bereitschaft vieler KünstlerInnen, mit SchülerInnen abseits des etablierten Methodenkanons zu experimentell zu arbeiten, um auf diese Art das Interesse und die Neugierde der SchülerInnen zu wecken, wird nur in seltenen Ausnahmefällen angenommen. Zu sehr wird damit offenbar das tradierte Rollenverständnis der LehrerInnen in Frage gestellt.

Diese Verweigerung bedeutet in der Konsequenz, dass das Gros des zeitgenössischen Kunstschaffens auch in der Schule genau in jene gesellschaftliche Randlage gebracht wird, von wo man sie kulturpolitisch einst wegholen wollte. KünstlerInnen finden in den Bildnerischen ErzieherInnen in der Regel nicht die engagierten VermittlerInnen, die willens und in der Lage wären, Kunst, ihre ganz spezifische Kunst, als Ausgangspunkt für ein motivierendes, weil facettenreiches Lernprojekt zu nutzen. Statt dessen bleibt die Zusammenarbeit bestenfalls punktuell und fragmentarisch. Es dominieren auch hier Frustration und wechselseitige Vorurteile.

Die strukturelle Verweigerung, sich mit den aktuellen kulturpolitischen Entwicklungen aktiv auseinander zu setzen, erhält in diesen Tagen eine zusätzliche Dimension. Bereits seit dem Ende der 80er Jahre steht das Thema "Schulautonomie" weit oben auf der Themenliste der bildungspolitischen Debatte. Sehr bald schon regte sich Widerstand von seiten der Standesvertretung der sogenannten "musischen Gegenstände", die die Befürchtung äußerten, die Stunden würden weiter gekürzt. Diese Gegenstände, so lautete die Forderung, bedürften eines besonderen staatlichen Schutzes (ähnlich wie Religion), die Stundenzahl dürfte als einzige nicht angetastet werden.

Die VertreterInnen haben sich mit dieser Idee eines staatlichen Glassturzes nicht durchgesetzt. Seit 1993 existieren einschlägige schulgesetzliche Regelungen, z.b. die neuen Rahmenlehrpläne für die Mittelstufe. Sie sehen in den Hauptschulen ebenso wie in der AHS-Unterstufe eine mögliche Reduktion der Gesamtstundenzahl für Bildnerische Erziehung, aber auch für Musikerziehung und Technisches/Textiles Werken um maximal eine Wochenstunde vor. Im Gegenzug kann es ebenso zu einer möglichen Ausweitung um maximal vier Stunden kommen.

Diese Regelung stellt an sich eine sehr gute Startvoraussetzung für beabsichtigte Schwerpunktsetzungen im Bereich der Kunstvermittlung dar. Trotzdem kann nicht mehr davon ausgegangen werden, dass der Staat die gesamte Legitimationsarbeit für den Fachbereich übernimmt. Bis heute, zu Beginn 1996, stehen empirische Untersuchungen darüber aus, in welchem Ausmaß die Chancen einer Flexibilisierung der vorher zentral vorgegebenen Stundentafeln vor Ort genutzt worden sind, insbesondere welche Auswirkungen sich für die sogenannten musischen Gegenstände ergeben haben.

Zu erwarten ist in jedem Fall, dass sich die Frage der schulischen Autonomie, die bislang in erster Linie auf dem Papier existiert hat, weiter zuspitzen und damit ganz konkrete Änderungen im Schulwesen mit sich bringen wird. Dafür sorgen schon die leeren Kassen der öffentlichen Schulerhalter. Und dazu kommt, dass ein komplexes System wie die Schule zentral kaum mehr effektiv steuerbar erscheint.

Kaum ein Bildungspolitiker oder Bildungspolitikerin wird also in Zukunft daran herumkommen, schulrelevante Entscheidungen stärker als bisher zu dezentralisieren und damit in die Hand derer zu geben, die von den Entscheidungen selbst betroffen sind. Das führt im Moment zu einer Reihe von Überforderungen, Ängsten, Unsicherheiten, da und dort auch zu überzogenen Erwartungen; das haben Veränderungen in Organisationen so an sich. Nur, die Veränderungen werden stattfinden und sie werden auch die Zukunft der Bildnerischen Erziehung betreffen.

Die VertreterInnen der Bildnerischen Erziehung ebenso wie die nahezu aller anderen Fachbereiche erfüllen mit dieser organisatorischen Neuorientierung nicht mehr ausschließlich einen staatlichen Auftrag, der bisher als einzige Legitimation des eigenen Tuns herhalten konnte. In dem Maße, in dem die autonome Schulentwicklung greift, sind die KollegInnen vor Ort gefordert, neue Begründungszusammenhänge für ihr Fach herzustellen. Schon als Entscheidungsgrundlage für die Schulpartner bedarf es einer nachvollziehbaren Argumentation, warum es aufgrund der besonderen Gegebenheiten sinnvoll und gerechtfertigt sein soll, dieses Fach mehr und jenes weniger zu unterrichten.

Wir allesamt werden besser als bisher erklären müssen, warum wir was und mit welchen Mitteln zu welchem Zweck tun. Und da werden wir mit den hehren, aber zunehmend hohlen Worthülsen immer weniger das Auslangen finden sondern konkreter werden müssen.

Es ist zu erwarten, dass sich die zentrale Schulverwaltung in Zukunft auf die Vorgabe wesentlicher Vermittlungsinhalte, wie sie jetzt schon als sogenannte "Kernlernstoffe" andiskutiert werden, beschränken wird. Schon ob sie noch in der Lage sein wird, auch die anstehenden Veränderungen der überkommenen Methodik und Didaktik, etwa in Richtung einer "Neuen Lernkultur" durchzusetzen, erscheint nach den Erfahrungen der letzten Jahre mehr als fraglich.

Daher wird es weitgehend an den Akteuren vor Ort selbst liegen, welches lokale oder regionale Profil sie der Schule zu geben beabsichtigen, welche Unterrichtsziele sie im Detail verfolgen, dementsprechend welche Prioritäten sie setzen oder welche Synergien in Form der Zusammenarbeit mit anderen, außerschulischen Kultur- und/oder Bildungseinrichtungen sie zur weiteren Verbesserung des eigenen Angebotes wählen.

Das Fach Bildnerische Erziehung wird diese Veränderungen nur überstehen, wenn es selbst bereit ist, sich zu verändern. Diese Veränderung bedeutet wohl in erster Linie eine neue Bereitschaft sich einzulassen, sich einzulassen in die laufende kultur- und bildungspolitische Diskussion, eigene Positionen zu beziehen und sich dadurch überhaupt erst nach innen ebenso wie nach außen als kooperationsfähig zu erweisen.

Schule gelangt mit ihrer einseitigen kognitiven Ausrichtung an Grenzen, die wir allerorten spüren. Nur, zu glauben, Bildnerische Erziehung könnte alleine und für sich alle daraus resultierenden Defizite kompensieren, ohne sich dabei restlos zu überfordern, stellt ebenso wenig eine Perspektive dar.

Wenn es im Sinne einer neuen Lernkultur aber gilt, in möglichst allen Fächern gleichermaßen die kognitiven, affektiven und emotionale Dimensionen schulischen Lernens anzusprechen, dann ergibt sich für die Bildernischen Bereich die Notwendigkeit einer neu zu definierender Spezifikation.

Die wichtigste Spezifikation scheint mir in der Befähigung zur produktiven Beschäftigung mit Kunst zu liegen. In welchen Fachbereichen sonst sollte man die Experten in Sachen schulischer Kunstvermittlung suchen? Oder sollte man in der Kultureinrichtung Schule in einer Anwandlung trotziger Realitätsverweigerung in Zukunft auf eine Auseinandersetzung mit den aktuellen künstlerischen Ausdrucksformen überhaupt verzichten?

In einer Zeit der umfassenden "Ästhetisierung" nahezu aller Lebensbereiche, in der die Medien die Welt in Bildern täglich neu erschaffen, käme der freiwillige Verzicht von Kunst als kritische Reflexionsform dieser Entwicklung einer Bankrotterklärung gleich.

Gute LehrerInnen zeichnen sich u.a. dadurch aus, dass sie ein Gespür dafür haben, was ihren SchülerInnen wichtig ist, was sie beschäftigt.

Kunst gehört in der Regel nicht dazu. Weil Kunst mit ihren Problemen und Hoffnungen scheinbar nichts zu tun hat. Ist der Zusammenhang aber erst einmal hergestellt, so vermag Kunst - oft ganz unerwartet - ganz neue fachübergreifende Bezüge herzustellen, manches Unsagbare zumindest symbolisch auszudrücken und auch ansonsten tabuisierte Bereiche anzusprechen.

Bildnerische Erzieherinnen fänden ein breites Profilierungsfeld, wenn es ihnen gelänge, aus ihrer angestammten Isolation und Verteidigungshaltung auszubrechen und ihre professionellen Kenntnisse in der vielfältigen Anwendbarkeit von Kunst als avancierte Lernform auch anderen Kolleginnen zur Durchführung interdisziplinärer Projekte anzubieten. Damit schafften sie nicht nur neue, zukunftsweisende Arbeitsformen mit den übrigen Kolleginnen sondern der gesamten Schule auch nach außen ein unverwechselbares Profil. Solche projektorientierte Lernformen ermöglichten auch für die SchülerInnen attraktive Formen der Zusammenarbeit mit einzelnen KünstlerInnen und Kulturschaffenden bzw. außerschulischen Kultur- und Kunstvermittlungseinrichtungen.

Dass damit das, am fordistischen Modell einer rigiden und auch psychologisch völlig willkürlichen Arbeitsteilung im 50 oder 45 Minuten-Takt angelehnte Unterrichtszeitschema überwunden würde, erscheint mir dabei als ein zusätzlicher, sehr positiver Effekt.

Kunst, vor allem gute Kunst, schafft bei aller ästhetischen Qualität immer auch ein gewisses Maß an Unsicherheit. Sie stellt liebgewordene Gewohnheiten in Frage, sie macht neugierig und lädt so zum Überschreiten überkommener Grenzen ein. Damit steht sie in diametralem Widerspruch zur tradierten Unbeweglichkeit von Schule. Die Beschäftigung mit Kunst in der Schule irritiert, erzeugt Unverständnis und schafft Konfliktstoff. Diese Konflikte auszutragen ist mühsam und dennoch für die weitere Schulentwicklung eminent notwendig.

Kaum jemand ist heute in der Lage, das Wissen vorzugeben, dass junge Menschen in wenigen Jahren brauchen werden, um ihr Leben sinnvoll zu gestalten. Zu lernen gilt es heute in erster Linie, sich auf immer neue Verhältnisse einzustellen, Unsicherheiten produktiv zu nutzen, flexibel zu agieren und neue, sinnstiftende Zusammenhänge selbst herzustellen.

Die alten Sicherheiten existieren nicht mehr. Wir sind mehr denn je auf uns selbst gestellt. Eine auf alte Sicherheiten beruhende Schule hat damit ausgedient. Als Ort der Begegnung, der lebendigen Auseinandersetzung, des Experiments und der Erprobung hat sie noch kaum begonnen. Kunst könnte ihr dabei einen Weg weisen und mit ihr diejenigen FachvertreterInnen, die sich der Kunst ebenso wie ihren SchülerInnen verpflichtet fühlen. Denn bestenfalls in der Kunst ahnen wir etwas von unser aller "eigentlicher Bestimmung".

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* Goebl, Renate, u.a., Kunstvermittlung - Ein Auftrag. Studie zur Ausbildung und Arbeit der Bildnerischen Erzieher in Österreich, S 103, Wien 1994

* siehe dazu etwa die möglichenvielfältigen "Anwendungsformen" von Kunst in der Schule, wie sie Manfred Wagner verschiedentlich veröffentlicht hat. Z.B. Projekt Kunst und Schule, in: Pelinka, Peter/Thurnher, Armin, Österreich neu, S. 196ff, Wien, 1994

* Goebl, u.a., s.o. S 15